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教師培訓的發(fā)展路徑
教師培訓都是當下教育實(shí)踐中的一大熱點(diǎn)。下面YJBYS小編為大家整理了教師培訓的發(fā)展路徑，歡迎閱讀參考!
近年來(lái)，無(wú)論是從參加培訓的中小學(xué)教師人數、范圍、頻度，還是從政府對教師培訓的投入上看，教師培訓都是當下教育實(shí)踐中的一大熱點(diǎn)。被培訓者多，培訓者也眾。線(xiàn)上線(xiàn)下、脫崗在崗、集中分散，各種形式多管齊下，從區縣級教師培訓機構省級教師培訓機構，從傳統的教育學(xué)院系統到包括高水平的師范大學(xué)和綜合性大學(xué)，無(wú)不卷入到培訓忙、忙培訓的熱潮之中。
培養現職教師，影響“現實(shí)”教育
隨著(zhù)教育改革實(shí)踐的歷史演進(jìn)，當下中國教育發(fā)展形態(tài)已經(jīng)改變，已經(jīng)從資源短缺型進(jìn)入到資源相對充足型，教育質(zhì)量提升也已經(jīng)從對資源的數量依賴(lài)發(fā)展到對資源的質(zhì)量依賴(lài)。其中對教師隊伍要求的一個(gè)突出變化便是，從“有沒(méi)有老師”發(fā)展到“有沒(méi)有好老師”。
怎樣培養出“好老師”?職前的師范教育給未來(lái)的教師奠定堅實(shí)的職業(yè)基礎固然重要，但不可忽視的現實(shí)是，當下教育實(shí)踐變革的速度比以往任何時(shí)候都快，師范教育培養的畢業(yè)生很可能在走上工作崗位的那一刻，他的所學(xué)所會(huì )就已經(jīng)不夠用了，要想成為“好老師”，只能依靠在走上工作崗位之后持續不斷的學(xué)習。同時(shí)，教師的功能作用也在發(fā)生變化，從過(guò)去對學(xué)生的施與和傳授轉變?yōu)閷W(xué)生的陪伴和助產(chǎn)，當學(xué)生的成長(cháng)每天都在發(fā)生變化時(shí)，作為學(xué)生成長(cháng)的陪伴者，教師也必須每天汲取新知新能才能擔當新的職責。
在新的教育發(fā)展形態(tài)下，教師的職前養成和職后發(fā)展呈現出“4年和40年”以及“潛在和現實(shí)”的關(guān)系：職前師范教育一般是4年，而職后的職業(yè)發(fā)展從入職到退休則將持續近40年。職前養成培養未來(lái)教師，對教育實(shí)踐的影響是“潛在與可能的”;而在職培訓是培養現職教師，它能影響教師每一天的教育教學(xué)實(shí)踐，對每一個(gè)孩子的影響都是“現實(shí)和實(shí)在”的。
教師培訓，不該是一場(chǎng)活動(dòng)
當下教育發(fā)展形態(tài)的特點(diǎn)決定了好教師的成長(cháng)絕非教師職前的職業(yè)養成可以完成，教師在職培訓必然成為教師成長(cháng)的重中之重。
然而遺憾的是，教師培訓的事業(yè)如火如荼，教師培訓的學(xué)術(shù)卻冷冷清清，教師培訓的學(xué)術(shù)地位也遠遠沒(méi)有與它在教師成長(cháng)中發(fā)揮作用的重要程度相匹配。無(wú)論是在專(zhuān)業(yè)的教師培訓機構，還是在師范大學(xué)，無(wú)論是教師培訓者還是培訓管理者，他們做著(zhù)教師培訓、研究著(zhù)教師培訓，卻從來(lái)沒(méi)有被視作是“專(zhuān)業(yè)人員”：教師培訓盡管在發(fā)揮著(zhù)重要的教師人才培養的功能，然而在學(xué)�？�(jì)效評估中，卻因為培養的是“在職人員”而不被納入人才培養的績(jì)效評估指標范圍;盡管大學(xué)的功能中“社會(huì )服務(wù)”是重要內容，然而教師培訓即便被看作社會(huì )服務(wù)也沒(méi)有納入學(xué)校水平評估的范圍。由此一來(lái)，絕大多數高校的教師培訓的教學(xué)工作量在評職稱(chēng)時(shí)不被認可，他們評職稱(chēng)要靠別的學(xué)科發(fā)表的文章，教師培訓似乎永遠只能是他們的兼職。由此，教師培訓難以吸引更多優(yōu)秀的人才，即便吸引過(guò)來(lái)也因難以有更好的發(fā)展而出現人才流失。
出現這種狀況最主要的原因是由于對教師培訓的學(xué)術(shù)內涵缺乏深刻的認知。傳統狀態(tài)下，教師培訓只是偶發(fā)的、零星的、補充性的教育活動(dòng)。由于教師培訓的重要程度和影響程度都沒(méi)有那么大，對教師培訓的研究極為缺乏，教師培訓本身的確也只是停留在“活動(dòng)式”的狀態(tài)：絕大多數教師培訓就像是搞一場(chǎng)活動(dòng)，把一群學(xué)員集中起來(lái)、找幾個(gè)專(zhuān)家、搞幾個(gè)拼盤(pán)式的講座就算完事，而做培訓管理的過(guò)程也完全就像是在做事務(wù)性的行政工作，缺少學(xué)術(shù)內涵。教師培訓也因此而飽受詬病。然而，由于新的教育發(fā)展形態(tài)下教師培訓的重要性越來(lái)越凸顯，教師培訓對教育實(shí)踐的影響越來(lái)越深遠，教師培訓的形態(tài)也發(fā)生了根本的變化。
從經(jīng)驗走向科學(xué)，從事務(wù)走向學(xué)術(shù)
“國培計劃”的實(shí)施是教師培訓形態(tài)徹底發(fā)生變化的分水嶺。該計劃不僅把教師培訓的規模、廣度、頻度推到了高峰，更重要的是推動(dòng)了高等學(xué)校廣泛參與到教師培訓中。也正源于此，教師培訓的研究深度和水平得以大大提升。教師培訓的方案設計不再是經(jīng)驗式的課程拼盤(pán)，而是形成了建立在教師成長(cháng)規律之上的、基于教師培訓課程標準、有內在邏輯規律的課程設計;組織實(shí)施不再是簡(jiǎn)單的事務(wù)管理，而是基于學(xué)習效能規律教學(xué)組織;效果評價(jià)也不再是基于經(jīng)驗的主觀(guān)判斷，而是建立在循證理論基礎上的科學(xué)評價(jià)。
這些變化說(shuō)明，教師培訓已經(jīng)從經(jīng)驗走向了科學(xué)，從事務(wù)走向了學(xué)術(shù)。
然而，這對于教師培訓的事業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，還遠遠不夠。無(wú)論是從“4年與40年”“潛在與現實(shí)”的關(guān)系，還是從教師培訓自身蘊含的豐富學(xué)術(shù)內涵，抑或從教師培訓的規模和范圍之廣、投入之大去考慮，教師培訓都應該有更多高水平的學(xué)者做更深入的研究。為此，教師培訓必須走向學(xué)科化的建設之路。
學(xué)科專(zhuān)業(yè)化當為大勢所趨
教師培訓研究是一個(gè)事關(guān)教師40年職業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)研究，有其獨特的知識體系和思想體系。教師培訓研究的是具有豐富個(gè)體經(jīng)驗的教師成長(cháng)規律以及基于其上教育教學(xué)規律。教師培訓研究和師范教育雖然同屬于教師教育的大系，然而其內在規律卻大有不同。師范教育是職業(yè)養成教育，培養的是沒(méi)有個(gè)體經(jīng)驗的未來(lái)從業(yè)者，是應知應會(huì )的職業(yè)準備教育;教師培訓是職業(yè)發(fā)展教育，培養的是具有豐富個(gè)體經(jīng)驗的現職從業(yè)者，是工作實(shí)踐導向的勝任力提升，屬于人力資源發(fā)展范疇。這兩者之間，無(wú)論在知識內在邏輯體系、還是從實(shí)踐和理論的基本范式看都有很大的不同。
2015年，教育部在“國培計劃”的相關(guān)文件中提出，“鼓勵支持有條件的高等學(xué)校開(kāi)展教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)科建設”。盡管目前按照學(xué)科建設思路推動(dòng)教師培訓事業(yè)發(fā)展的高校還不多，但是教師培訓的學(xué)科建設已經(jīng)發(fā)軔。用學(xué)科建設的高度去對待教師培訓的研究與學(xué)術(shù)發(fā)展，是對在職教師成長(cháng)規律的充分敬畏，也是教師培訓事業(yè)發(fā)展的必然要求。當然，也有學(xué)者提出，教師培訓沒(méi)必要設置為獨立的學(xué)科，而應當與師范教育并行涵蓋在教師教育學(xué)科之下。盡管教師培訓和師范教育有著(zhù)不同的知識體系和思想體系，但是由于都指向教師的培養培育，并非毫無(wú)道理。但是，無(wú)論教師培訓作為獨立的學(xué)科，還是涵蓋在教師教育學(xué)科之下，走學(xué)科建設的道路都是必然的趨勢。
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